Νέοι εκπαιδευτικοί – Νέα καριέρα νέα ζωή
Εισαγωγή: το πλαίσιο του προβληματισμού
Εγκαινιάζοντας μια νέα καριέρα ο αρχάριος εκπαιδευτικός, χρειάζεται να εμπεδώσει το δικό του ορισμό για τη διδασκαλία, όπως και να αναπτύξει την ιδιαίτερη οπτική του για το πώς να συμπεριφέρεται ως επαγγελματίας. Το ξεκίνημα μπορεί να είναι εύκολο ή επώδυνο. Δεν εξαρτάται μόνο από την ικανότητα του εκπαιδευτικού να αντιμετωπίζει και να διαχειρίζεται προβλήματα οργάνωσης και διοίκησης της τάξης και από τις γνώσεις του πάνω στο πρόγραμμα διδασκαλίας και την παιδαγωγική, αλλά και από τις επιρροές που δέχεται από την κουλτούρα του σχολείου και την κουλτούρα της αίθουσας του διδακτικού προσωπικού. Αυτά τα πρώτα χρόνια διδασκαλίας έχουν περιγραφεί σαν μάχη σε δύο μέτωπα, στην οποία οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να δημιουργήσουν τη δική τους κοινωνική πραγματικότητα, επιχειρώντας να ταιριάξουν την εργασία με το προσωπικό τους όραμα για το πώς πρέπει να είναι, ενώ ταυτόχρονα υφίστανται τις ισχυρές δυνάμεις κοινωνικοποίησης του σχολείου. (Day, 2003).
Παρότι, πολλοί εκπαιδευτικοί ξεκινούν την καριέρα τους «με την αίσθηση ότι το έργο τους εξυπηρετεί κοινωνικούς σκοπούς και θα τους προσφέρει μεγάλη ικανοποίηση», αυτή η αίσθηση χάνεται, καθώς «οι αναπόφευκτες δυσκολίες της διδασκαλίας … αλληλεπιδρούν με προσωπικά θέματα και καταστάσεις που τους καθιστούν ευάλωτους, καθώς και με την κοινωνική πίεση και τις κοινωνικές αξίες, και προκαλούν μια αίσθηση ματαίωσης, η οποία οδηγεί στην επαναξιολόγηση των δυνατοτήτων που προσφέρει αυτή η δουλειά και των όσων κανείς θέλει να επενδύσει πάνω της». (Farber,1991, όπ. αναφ. στο Day, 2003 σ. 120).
Η προσωπική και επαγγελματική ισόρροπη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αυτή που διατηρεί την αυτονομία, τα κίνητρα προσφοράς και τον αρχικό ενθουσιασμό τους, σε συνδυασμό με τη δημιουργία ενός κλίματος στις εκπαιδευτικές μονάδες που να βοηθά την ταυτόχρονη ανάπτυξη τόσο των ιδίων όσο και των μαθητών τους και όλων ενταγμένων σε ένα πλαίσιο εκπαιδευτικής αλλαγής και εξέλιξης, είναι το απαραίτητο πλαίσιο μέσα στο οποίο είναι δυνατόν να αντιμετωπιστούν φαινόμενα πρώιμης απαισιοδοξίας κατά την εκκίνηση, κορεσμού και τυποποίησης μετά τη σταθεροποίηση στο επάγγελμα και τάση φυγής προς το τέλος. Αν η διδασκαλία είναι και μια ηθική διαδικασία και πρακτική, και όχι απλά μεθοδολογία, χρειάζεται το κατάλληλο περιβάλλον για να αναπτυχθεί, ώστε να αποδώσει και να αυξήσει τη δέσμευση και τη κινητοποίηση των μαθητών για μάθηση. Συνεπώς, σε αντίθεση με άλλους εργασιακούς χώρους, η εκπαίδευση πρέπει να αντιμετωπιστεί με βάση και αυτό το χαρακτηριστικό.
Ο σχεδιασμός της προσωπικής ανάπτυξης πρέπει να αναγνωρίζει τον ενεργό διαμορφωτικό ρόλο των εκπαιδευτικών στη διαδικασία αλλαγής και να παρέχει κατάλληλη υποστήριξη για τις ατομικές του ανάγκες, καθώς και για τις ανάγκες των οργανισμών και των κοινοτήτων στις οποίες εργάζονται. Η «ανάπτυξη» δεν είναι ισοδύναμη με την «κατάρτιση». Η επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει να βασίζεται σε μοντέλα σχεδιασμού που είναι και τα ίδια θεμελιωμένα σε εκπαιδευτικές αρχές, οι οποίες αναγνωρίζουν την ανάγκη να ενθαρρυνθεί η δια βίου μάθηση, που είναι ιδιωτική όσο και δημόσια, ατομική αλλά και συλλογική, εξυπηρετώντας ταυτόχρονα τα συμφέροντα του εκπαιδευτικού και του σχολείου. Εάν οι εκπαιδευτικοί πρόκειται να εξελιχθούν, τότε πρέπει να δοθεί προσοχή στον τρόπο που σκέφτονται, στους ηθικούς τους στόχους και στις δεξιότητές τους ως φορέων αλλαγής, στις παιδαγωγικές και διαχειριστικές τους δεξιότητες και στο πολιτιστικό και ηγετικό πλαίσιο στο οποίο εργάζονται. (Day, 2003).
Αυτή η εργασία θα ασχοληθεί με την ένταξη, την συμβουλευτική υποστήριξη και παρακίνηση των νέων εκπαιδευτικών μέσα σε ένα πλαίσιο το οποίο είναι ήδη διαμορφωμένο από άλλους καθώς και την επιμόρφωσή τους κατά τα τρία πρώτα χρόνια της υπηρεσίας τους μέχρι την σταθεροποίησή τους στο επάγγελμα.
Περνώντας το κατώφλι
Ένας νέος εκπαιδευτικός, όταν εισέρχεται στην εκπαίδευση, κουβαλάει ορισμένα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά που έχουν σχέση με την κατάρτιση και την προσωπική στάση για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Είτε μπορεί η κίνησή του να είναι αποτέλεσμα παιδαγωγικής κλίσης, είτε αστοχία του σημερινού συστήματος εξετάσεων. Μπορεί, τέλος, να είναι αποτέλεσμα προσεκτικών υπολογισμών για μια εύκολη επαγγελματική αποκατάσταση, «επαγγελματισμός».
Εκτός από την επιστημονική και διδακτική κατάρτιση, αυτή που έχει αποκτήσει κατά τη βασική εκπαίδευση, ενδεχομένως, να έχει εκπαιδευτεί και στο χώρο των διανθρώπινων σχέσεων. Το άτομο που έχει εκπαιδευτεί στις ανθρώπινες σχέσεις ακόμα και αν δεν διαθέτει ευνοϊκά στοιχεία προσωπικότητας, όπως πνευματική ευαισθησία και καλλιέργεια, θα κάνει την εκπαιδευτική εργασία πολύ καλύτερα (Κοσμόπουλος, 1983 σ. 544).
Περνώντας το κατώφλι μιας σχολικής μονάδας, σα «μετανάστης», θα ξεναγηθεί από τον διευθυντή στους χώρους του σχολείου, θα ενημερωθεί για τα διδακτικά αντικείμενα που θα του ανατεθούν, για τη σχετική νομοθεσία, καθώς και για τις ιδιαιτερότητες που μπορεί να έχει το συγκεκριμένο σχολείο, πολιτισμικό περιβάλλον, σύνθεση μαθητικού πληθυσμού κ.λ.π.
Πέραν του τυπικού μέρους της υποδοχής και ενημέρωσης αυτό που περισσότερο θα τον προβληματίσει είναι το σχολικό κλίμα. Ο τρόπος που πραγματοποιείται η επικοινωνία μεταξύ διευθυντή και καθηγητών, καθηγητών μεταξύ τους, μαθητών καθηγητών, καθηγητών με γονείς. Αυτό το κλίμα δίνει μια αίσθηση ομαδικότητας και κοινότητας για να «αφεθεί», να οδηγηθεί ή είναι ανταγωνιστικό και «εχθρικό». Σύμφωνα με τον Lacey (1977, όπ. αναφ. στο Day, 2003 σ. 145), ο εκπαιδευτικός που ξεκινά την καριέρα του μπορεί να αντιδράσει με τρεις πιθανούς τρόπους, όταν υπάρχει δυσαρμονία ανάμεσα στις επιθυμίες και τις φιλοδοξίες του με την κουλτούρα του θεσμού:
- Στρατηγική υποχώρηση, διατηρώντας σιωπηλά σχετικές επιφυλάξεις.
- Εσωτερικευμένη προσαρμογή.
- Στρατηγικός επαναπροσδιορισμός της κατάστασης που συνεπάγεται ότι η αλλαγή μπορεί να προέλθει από άτομα που δεν έχουν την επίσημη εξουσία για κάτι τέτοιο.
Το επικοινωνιακό κλίμα προσδιορίζεται από την κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και αναφέρεται στην ατμόσφαιρα ή τις συνθήκες, μέσα στις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα αισθήματα. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η επικοινωνία σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό την καθιστά θετική ή αρνητική δύναμη γι’ αυτόν. Μπορεί να είναι ανοιχτό επικοινωνιακό κλίμα ή κλειστό επικοινωνιακό κλίμα. (Αθανασοπούλου-Ρέππα, 1999).
Ο διευθυντής, κατά κύριο λόγο και οι καθηγητές, κατά δεύτερο, συνθέτουν τον τύπο επικοινωνίας που λειτουργεί. Είναι σε θέση να δημιουργήσουν το πλαίσιο και τον τύπο επικοινωνίας στον οργανισμό. Έχουμε μια στάση ανοιχτών θυρών από τον διευθυντή; Έχουμε μια προσέγγιση συνεργατικής κουλτούρας από τους καθηγητές; Έχουμε ένα πλαίσιο που τρέφει την ενσωμάτωση, την παρακίνηση και την ανάπτυξη; Μια απλή παρατήρηση μπορεί να απαντήσει στα παραπάνω. Αρκεί κάποιος να προσέξει τα πρόσωπα των μαθητών, να δει τη εσωτερική διακόσμηση του σχολείου, να διακρίνει τους ρόλους του διοικητικού προσωπικού και τον τρόπο που διαχειρίζονται όλοι μαζί τα καθημερινά θέματα, να εντοπίσει τα κανάλια μέσα από τα οποία γίνεται η επικοινωνία.
Στην ανεπίσημη ή άτυπη επικοινωνία η μετάδοση των πληροφοριών γίνεται έξω από τις επίσημες διαδικασίες, τις γραμμές της οργανωτικής δομής του εκπαιδευτικού οργανισμού, δηλαδή έξω από το οργανόγραμμα. Η ροή των πληροφοριών γίνεται με τη μορφή «διαδόσεων» και φημών, πολλές φορές με τη μορφή της εμπιστευτικής πληροφόρησης με αντικειμενικότητα ελεγχόμενη και σκοπιμότητα που πολλές φορές δεν είναι από την αρχή προφανής και μπορεί να δημιουργήσει σημαντικά προβλήματα στη λειτουργία του οργανισμού. Η ανεπίσημη επικοινωνία δεν ελέγχεται εύκολα και χρησιμοποιείται κυρίως όχι για τα συμφέροντα του οργανισμού, αλλά για να εξυπηρετήσει τις προσωπικές ανάγκες πληροφόρησης των ανθρώπων που την απαρτίζουν. Σαν υποκατάστατο της επίσημης πληροφόρησης, όταν αυτή δεν υπάρχει στον αναγκαίο βαθμό ή σαν προσπάθεια δημιουργίας στερεότυπων στάσεων απέναντι σε πρόσωπα και καταστάσεις, είναι ένας από τους βασικούς δείκτες που χαρακτηρίζει το σχολικό κλίμα. Ιδιαίτερα προβλήματα μπορεί να δημιουργήσει στους νεοεισερχόμενους σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, καθώς εμποδίζει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων. Είναι το πρώτο που θα παρατηρήσουν και με το οποίο θα προβληματιστούν και είναι ευθύνη των διευθυντικών στελεχών να παρέχουν σαφείς και άμεσες πληροφορίες και να δημιουργούν τις κατάλληλες συνθήκες προσπέλασης του νεοδιόριστου σε κάθε πληροφορία που αυτός χρειαστεί πέρα από την αρχική συνδρομή. (Αθανασοπούλου-Ρέππα, 1999).
Όπως είναι σήμερα
Με βάση τον Ν. 2538 /2007 άρθρο 40 απλουστεύεται η διαδικασία μονιμοποίησης των υπαλλήλων. Ειδικότερα, η μονιμοποίηση πραγματοποιείται αυτοδικαίως με τη συμπλήρωση διετούς υπηρεσίας, εκτός και αν συντρέχουν ειδικοί λόγοι (π.χ. πειθαρχική ποινή, πειθαρχική εκκρεμότητα και δυσμενής έκθεση αξιολόγησης), οπότε για τη μονιμοποίηση αποφαίνεται το οικείο υπηρεσιακό συμβούλιο. Για την αυτοδίκαιη μονιμοποίηση εκδίδεται διαπιστωτική πράξη του οργάνου που είναι αρμόδιο για τον διορισμό. Στο άρθρο 47 του παραπάνω νόμου ορίζεται η υποχρεωτικότητα της εισαγωγικής εκπαίδευσης κατά την πρώτη διετία από τον διορισμό τόσο για την υπηρεσία, όσο και τον υπάλληλο. Ειδικότερα για τη μονιμοποίηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναγκαία προϋπόθεση είναι η σύνταξη έκθεσης αξιολόγησης της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας αυτών. Εκθέσεις αξιολόγησης συντάσσονται κατά τη διάρκεια της δοκιμαστικής θητείας του εκπαιδευτικού από το διευθυντή της σχολικής μονάδας, στην οποία υπηρετεί ο εκπαιδευτικός, και από τον οικείο σχολικό σύμβουλο. (Π.Δ. 140/98). Η εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών λαμβάνει χώρα στο Π.Ε.Κ. στην περιοχή του οποίου ανήκει το σχολείο που τοποθετήθηκαν. Τις ημέρες που οι επιμορφούμενοι παρακολουθούν το πρόγραμμα δεν απαλλάσσονται της υποχρέωσης παρουσίας στο σχολείο.
Πολλές, πόσο μάλλον μία, «μικρού εύρους» ευκαιρίες εκπαίδευσης δεν ικανοποιούν τις μακροπρόθεσμες διανοητικές ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών, ούτε την ανάγκη που αφορά στην ανανέωση των κινήτρων τους. Δεν καταφέρνουν να συνδυαστούν με τους σημαντικούς ηθικούς στόχους που βρίσκονται στην καρδιά του επαγγελματισμού τους ή να απαντήσουν κατευθείαν στις ανάγκες των εκπαιδευτικών που θέλουν να βελτιώσουν την ποιότητα της μάθησης των μαθητών στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Η συναισθηματική δέσμευση των εκπαιδευτικών και οι σχέσεις τους με τους μαθητές, τόσο οι θετικές όσο και οι αρνητικές, κινητοποιούν και εκφράζουν όλα όσα κάνουν. (Day, 2003 σ. 121).
Εκτός από τη θεσμοθέτηση της εισαγωγικής επιμόρφωσης, έστω και με τόσο ελλιπή μορφή, 100 συνολικά ώρες με καθομολογούμενο αποσπασματικό τρόπο, αμφισβητούμενο περιεχόμενο και χρησιμότητα, πολύ λίγες πρόνοιες λαμβάνονται για την ομαλή ένταξη και ενσωμάτωση των νέων εκπαιδευτικών. Ορισμένες αναφορές, όπως π.χ. στην Υ.Α. 105657/Δ1/16.10.2002 άρθρο 27 παρ.2/β, άρθρο 28 παρ. 2/ια και άρθρο 30 παρ. 3, φαίνονται περισσότερο σαν ευχολόγια και διεύρυνση των αρμοδιοτήτων και καθηκόντων των διευθυντών και σχολικών συμβούλων και λιγότερο σαν μια προσπάθεια θεσμοθέτησης πλαισίου για την πραγματική ένταξη και κοινωνικοποίηση των νέων καθηγητών, μιας και στην πράξη ούτε και αυτή η ελάχιστη υποστήριξη παρατηρείται συχνά.
Ο ρόλος του διευθυντή και του συμβούλου στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα ακυρώνεται στην πράξη από το σχολικό κλίμα που με τη βοήθεια του πρώτου συντηρείται και από την κρατούσα εκπαιδευτική πολιτική της οποίας ο δεύτερος είναι όργανο.
Είσοδος στο επάγγελμα: Επιβίωση και Ανακάλυψη
Τα πρώτα τρία χρόνια είναι και τα πιο σημαντικά στη καριέρα ενός εκπαιδευτικού. Είναι ένα στάδιο κρίσιμο μέχρι τη σταθεροποίηση του στο επάγγελμα και την απόκτηση επαγγελματικής αυτονομίας και ισότητας με τους παλαιότερους εκπαιδευτικούς. Αυτό επιτυγχάνεται με την απόκτηση πρακτικών – «ρουτίνων», δηλαδή:
- Σταθερές μεθόδους εργασίας.
- Ταχείες ενστικτώδεις αντιδράσεις στα γεγονότα και τις καταστάσεις στην τάξη.
- Δεδομένες παραδοχές που καθορίζουν τη συνήθη πρακτική και το διάλογο στην τάξη, το γραφείο του προσωπικού και άλλα σχολικά πλαίσια. (Yinger,1979, όπ. αναφ. στο Day, 2003 σ. 68).
Σύμφωνα με τον Day (2003), κάτω από κανονικές συνθήκες, ο τρόπος σκέψης των εκπαιδευτικών και η προδιάθεσή τους απέναντι στην ανάπτυξη περιστέλλονται από αυτούς τους περιορισμούς στην αντίληψή τους καθώς και από τους περιορισμούς που οφείλονται στο πλαίσιο του γραφείου του προσωπικού και στο πλαίσιο της τάξης.
Μέχρι όμως να συμβεί η σταθεροποίηση και με δεδομένο ότι η Συμβουλευτική δεν έχει αναπτυχθεί στον επιθυμητό βαθμό μπορεί ο διευθυντής του οργανισμού με το σχολικό σύμβουλο να συμβάλλουν στη συμβουλευτική στήριξη του προσωπικού. Στην περίπτωση των νέων εκπαιδευτικών απαραίτητη είναι και η συμμετοχή μερικών μελών του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Δε θα περίμενε κανείς όλοι οι παραπάνω να ανταποκριθούν με την ιδιότητα ειδικών της Συμβουλευτικής. Μερικές από τις λειτουργίες της Συμβουλευτικής, σύμφωνα με το Δημητρακόπουλο Ε. (1999, όπ. αναφ. στο Ανθοπούλου, 1999), είναι: η επίλυση προβλημάτων, η αυτογνωσία και περιβαλλοντογνωσία, η αυτοπραγμάτωση, η ψυχολογική στήριξη, η διευκόλυνση ή ανάπτυξη υγιών σχέσεων, η διατήρηση της ψυχικής υγείας, η θεραπεία κ.τ.λ. Οι παραπάνω λειτουργίες μπορούν να προσφέρονται σωστά μόνο όταν τις εφαρμόζει ένας εξειδικευμένος επαγγελματίας. Μπορούν όμως, ο διευθυντής και ο σύμβουλος, έχοντας επίγνωση των αναγκών των νέων καθηγητών σε συνδυασμό με τους παράγοντες που διαμορφώνουν το σύνολο των χαρακτηριστικών τους, να ερμηνεύσουν κάποιες στάσεις και να τους πλησιάσουν με κατάλληλο τρόπο. (Ανθοπούλου, 1999).
Η συνδρομή των συναδέλφων ενός νέου εκπαιδευτικού είναι ίσως η περισσότερο σημαντική. Αυτή μπορεί να είναι σε επίπεδο γενικών ανθρωπίνων σχέσεων: καλή επικοινωνία, στάση που να δηλώνει «μπορείς να απευθύνεσαι σε μένα για όποια βοήθεια η συμβουλή διότι έχω περάσει από την κατάσταση σου», κατανόηση παλλινδρομήσεων και αστοχιών, αποδοχή και προσπάθεια ελάφρυνσης του έργου. Δεν πρέπει π.χ. ένας νέος εκπαιδευτικός να έχει ίδιο ωράριο με κάποιον που έχει σταθεροποιηθεί στο επάγγελμα ή να έχει εφημερίες, διότι οι ρουτίνες αυτορύθμισης δεν έχουν αναπτυχθεί στον ικανό και απαραίτητο βαθμό. Μπορεί όμως η συμβολή να εκτείνεται και παραπέρα με υποστήριξη μέσω μιας «κριτικής φιλίας» ή μιας «μεντορικής σχέσης»
Οι κριτικές φιλίες βασίζονται σε πρακτικές συνεργασίες, στις οποίες κανείς συμμετέχει εθελοντικά, προϋποθέτουν μια σχέση μεταξύ ίσων και είναι θεμελιωμένες σε ένα κοινό έργο αμοιβαίου ενδιαφέροντος. Διαφέρουν από τη σχέση με έναν «μέντορα», στην οποία το ένα άτομο (ο μέντορας) κατέχει μια ανώτερη θέση εξαιτίας της εμπειρίας, της γνώσης και των δεξιοτήτων του. Οι γνώσεις, οι εμπειρίες και οι δεξιότητες ενός κριτικού φίλου είναι συμπληρωματικές. Και τα δύο βέβαια στην προσπάθεια μιας ολιστικής επαγγελματικής ανάπτυξης, μέσω της συστηματικής εξέτασης του εαυτού και της πρακτικής των εκπαιδευτικών. Ο στοχασμός πάνω στην πρακτική: στοχασμός κατά τη δράση, στοχασμός πάνω στη δράση και στοχασμός σχετικά με τη δράση, αν σκοπεύει ο εκπαιδευτικός να διερευνήσει τη σύγχρονη πραγματικότητα χρειάζεται πρακτική υποστήριξη τόσο μέσα από το σχολείο, όσο και έξω από αυτό, για να βρεθεί ο χρόνος που είναι απαραίτητος είτε η έρευνα είναι μικρής, είτε μεγάλης διάρκειας. (Day, 2003 σ. 112).
Ο νέος εκπαιδευτικός στην Ελλάδα, όχι οικειοθελώς, δουλεύει συνήθως μακριά από το σπίτι του τα πρώτα χρόνια. Συχνά, λοιπόν, βρίσκεται σε ένα άγνωστο περιβάλλον στην αρχή της καριέρας του και το εργασιακό περιβάλλον παίζει ακόμα σημαντικότερο ρόλο για την προσωπική του ισορροπία σε σχέση με τον παλιό εκπαιδευτικό που ζει εκεί που θέλει.
Επίλογος
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών άτυπη και συστηματική (εντός και εκτός σχολείου) συμβάλλει στην προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Προϋποθέτει συστηματικό σχεδιασμό και ανάπτυξη προγραμματισμένων δραστηριοτήτων με χαρακτήρα ακαδημαϊκό – μορφωτικό και επαγγελματικό, ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες των εκπαιδευτικών και να υποστηρίζεται η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Αντιμετωπίζεται και ως αντικείμενο εκπαιδευτικών αλλαγών, αλλά και ως μοχλός εισαγωγής εκπαιδευτικών αλλαγών. Βοηθά τη σύνδεση με τη βασική εκπαίδευση. Η επιμόρφωση στο σχολείο προσφέρεται ιδιαίτερα για την υποδοχή των νέων καθηγητών. (Μαυρογιώργος, 1999).
Τα πρώτα χρόνια της θητείας του εκπαιδευτικού είναι δυνατόν να θεωρηθούν και να χρησιμοποιηθούν ουσιαστικά ως μια γέφυρα –μεταβατική περίοδος- που οδηγεί από τη βασική εκπαίδευση στην άσκηση των καθηκόντων του. Προσφέρεται η ευκαιρία να συνδεθεί η βασική εκπαίδευση με την επιμόρφωση και η θεωρία με την πράξη. Η ποιότητα και η ετοιμότητα του εκπαιδευτικού για μελλοντικές ευκαιρίες επιμόρφωσης σε μεγάλο βαθμό εξαρτώνται από τη σωστή οργάνωση και εκμετάλλευση των πρώτων χρόνων της θητείας. Με αυτή την έννοια αυτά τα χρόνια δεν αποτελούν τόσο μια περίοδο δοκιμασίας, όσο ένα σταθμό – αφετηρία για τη συνεχή εκπαίδευση και εξέλιξη του εκπαιδευτικού. (Μαυρογιώργος, 1996).
Για τη βελτίωση του σχολείου, επιπλέον, πρέπει οι θεσμικές και οι ατομικές ανάγκες προσωπικής ανάπτυξης να συγχρονιστούν, ή τουλάχιστον, να εναρμονιστούν. Η αποτίμηση (appraisal) μπορεί να προσφέρει τον ικανό μηχανισμό για τη συνολική αντιμετώπιση των αναγκών και των δύο. Τη χρήση της αξιολόγησης στα σχολεία στηρίζουν συγκεκριμένες αντιλήψεις του ρόλου των εκπαιδευτικών και του διδακτικού τους έργου. Η έρευνα (Wise, Darling – Hammond, McLaughlin & Bernstein, 1984, όπ. αναφ. στο Day, 2003 σ. 212), εντόπισε την ύπαρξη τεσσάρων βασικών αντιλήψεων του ρόλου των εκπαιδευτικών. Η διδασκαλία ως εργασία (labor), ως τεχνική (craft), ως επάγγελμα (profession), ως τέχνη (art). Αυτές δίνουν ένα χρήσιμο πλαίσιο για την άσκηση κριτικής στα σχήματα αξιολόγησης. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών ως εργαζομένων είναι να εφαρμόζουν τα πρότυπα που σχεδιάζονται, διευθύνονται και παρακολουθούνται από εξωτερικές αρχές, οι οποίες επιβλέπουν και ελέγχουν.
Δεν πρέπει τελικά να εφαρμοστεί και στη χώρα μας ένα σύστημα αποτίμησης για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης; Όποιες αδυναμίες και αν έχει ένα σύστημα αποτίμησης, αφού και το ίδιο μπορεί να αξιολογηθεί και να τροποποιηθεί, μπορεί να προσφέρει πολύ περισσότερα από τη μη ύπαρξη ενός. Η στάση ότι μπορεί τελικά να καταντήσει ένα γραφειοκρατικό μέσο συμβατικής λογοδοσίας, προϋποθέτει ότι υπάρχει κάποιο σε εφαρμογή.
Αν η ένταξη, η συμβουλευτική υποστήριξη, η παρακίνηση και η επιμόρφωση, μέσα σε ένα αξιολογικό πλαίσιο, λειτουργούν ουσιαστικά στην εισαγωγή των νέων εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο, τους δίνουν την αίσθηση ότι κάνουν μία ενδιαφέρουσα αρχή στη ζωή τους, επαγγελματική αλλά και προσωπική. Ταυτόχρονα αργότερα οι ίδιοι θα παίξουν αντίστοιχο ρόλο για τις επόμενες γενιές εκπαιδευτικών. Αν λειτουργούν όπως σήμερα (τυπικά ή απουσιάζουν τουλάχιστον σε οργανωμένη ουσιαστική μορφή) τους εντάσσουν σε μια ομάδα που λειτουργεί με κριτήρια αγέλης, αφού η κατά μονάς αρχική προσέγγιση του καθενός συγχωνεύεται ουσιαστικά πολύ σύντομα και μέσα από την αίσθηση παραίτησης, όλοι γίνονται ένα. Κι εδώ το σύστημα διαιωνίζεται με τον ίδιο τρόπο. Άρα η κατάσταση και στις δύο περιπτώσεις είναι ανατροφοδοτούμενη. Λειτουργεί με τον δεύτερο τρόπο σήμερα γιατί βολεύει τους κρατούντες και τους αργόμισθους – αδαείς από κάτω και δίπλα τους.
