Εργασία 2η Φεβ. 2009

Σχέσεις εργοδοσίας – εκπαιδευτικών συνδικάτων – στάσεις και πρακτικές. Η περίπτωση Υπουργείο Παιδείας – ΟΛΜΕ

Το πλαίσιο του προβληματισμού

Στις 19-06-2008 το υπουργείο παιδείας έστειλε μία εγκύκλιο στις δευτεροβάθμιες διευθύνσεις της χώρας με θέμα τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων για το σχολικό έτος 2008-09. Δύο περίπου μήνες αργότερα (λίγο πριν ανοίξουν τα σχολεία), ο συνδικαλιστικός φορέας των εκπαιδευτικών γυμνασίων-λυκείων «απάντησε» στο υπουργείο και σχεδόν ταυτόχρονα εξέδωσε ψήφισμα προς όλους τους επίσημους φορείς της παιδείας (υπουργείο – σχολεία – εκπαιδευτικούς) καλώντας τους σε συγκεκριμένες ενέργειες και καταδικάζοντας σε όλους τους τόνους το περιεχόμενο της εγκυκλίου αυτής.

Είναι πολύ δύσκολο να μην προβληματιστεί κανείς διαβάζοντας τα παραπάνω κείμενα. Ίσως βέβαια το σημείο έναρξης και το βάθος του προβληματισμού να είναι διαφορετικό ανάλογα με το είδος (background) του αναγνώστη.

Ο ανυποψίαστος αναγνώστης, αυτός δηλαδή που δεν έχει άμεση σχέση με το χώρο της εκπαίδευσης, πιθανώς θα αρχίσει να προβληματίζεται από τη στιγμή που θα ξεκινήσει την ανάγνωση της απάντησης της ΟΛΜΕ στο υπουργείο. Πριν το κάνει αυτό, μπορεί να εκλάβει την εγκύκλιο του υπουργείου (θέμα, ύφος) είτε ως ένα συνηθισμένο κείμενο στο χώρο της εκπαίδευσης είτε ως ένα πολύ θετικό κείμενο που υπηρετεί το σκοπό του, ανάλογα βέβαια με τις προσωπικές του εμπειρίες και προσλαμβάνουσες. Η έντονη απάντηση της ΟΛΜΕ, που ίσως του προκαλέσει ακόμα και έκπληξη αρχικά («γιατί τέτοιο ύφος»;), θα τον οδηγήσει βέβαια να ξαναδιαβάσει όλα τα κείμενα με πιο κριτικό τρόπο και να προβληματιστεί σχετικά.

Ο υποψιασμένος αναγνώστης βέβαια, ζώντας καθημερινά στο χώρο της εκπαίδευσης και γνωρίζοντας «πρόσωπα και πράγματα», θα αισθανθεί μάλλον λίγη έως καθόλου έκπληξη από το ύφος της απάντησης της ΟΛΜΕ. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν θα αναπτύξει μία σειρά προβληματισμών σε διάφορα θέματα και πρακτικές στο χώρο της δημόσιας παιδείας στην Ελλάδα, όπως διαφαίνονται από τα συγκεκριμένα κείμενα. Από αυτή τη σκοπιά λοιπόν, θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε σε μία σειρά ερωτήματα:

• Ποια είναι τα σημεία διαφωνίας της ΟΛΜΕ με την εγκύκλιο του υπουργείου; Υπάρχουν σημεία συναίνεσης;
  
• Ti είδους σχέσεις φαίνεται να έχουν τα δύο μέρη και γιατί; Πως αντιλαμβάνονται το ρόλο τους, και το ρόλο του άλλου μέρους;
  
• Είναι ο τρόπος επικοινωνίας (ή μη-επικοινωνίας) των δύο μερών βοηθητικός στην προαγωγή της συνεργασίας τους με στόχο το «καλό του δημόσιου σχολείου»;
  
• Τι πρέπει να αλλάξει για την αποκατάσταση του κύρους των εκπαιδευτικών και την τοποθέτηση του εκπαιδευτικού συστήματος σε τροχιά βελτίωσης.

Σημεία διαφωνίας, σύγκρουσης και συναίνεσης του Υπουργείου Παιδείας και της ΟΛΜΕ

Σύμφωνα με τον Κανελόπουλος (1990, όπ. αναφ. στο Κουτούζης, 1999), η διαδικασία της διοίκησης (μάνατζμεντ) μπορεί να λάβει χώρα σε οποιοδήποτε είδος οργανισμού. Διοίκηση ή μάνατζμεντ είναι ο συντονισμός και η εναρμόνιση / ενοποίηση όλων των παραγωγικών πόρων (ανθρώπινων, υλικών, τεχνικών) για να επιτευχθούν συγκεκριμένα αποτελέσματα. Οι λειτουργίες της διοίκησης σε έναν οργανισμό είναι: ο προγραμματισμός / σχεδιασμός, η οργάνωση, η διεύθυνση / καθοδήγηση και ο έλεγχος. Ο βαθμός στον οποίο επιτυγχάνεται η αξιοποίηση των παραγωγικών πόρων καθορίζει το επίπεδο επιτυχίας της διοίκησης.

Ο προγραμματισμός, «planning», είναι η βάση όλης της διοικητικής διαδικασίας. Θέτει τους στόχους του οργανισμού και βοηθάει στην επίτευξή τους. Σε γενικές γραμμές ο προγραμματισμός σε έναν οργανισμό μπορεί να πάρει δύο μορφές: του λειτουργικού / τακτικού προγραμματισμού και του στρατηγικού προγραμματισμού με ομοιότητα στη διαδικασία εκτέλεσής τους και διαφορές στον χρονικό ορίζοντα εφαρμογής και στο επίπεδο διοίκησης που εφαρμόζεται κάθε κατηγορία. Ο λειτουργικός ή τακτικός προγραμματισμός είναι ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός, ο οποίος εστιάζεται στις τρέχουσες λειτουργίες και εξελίξεις στον οργανισμό. Αφορά την αμέσως προσεχή περίοδο. Εφαρμόζεται από τους διευθυντές. (Κουτούζης, 1999).

Για να γίνει περισσότερο κατανοητή η προσέγγιση που θα ακολουθήσει θα πρέπει να «αποκαλύψουμε» μια πρακτική που ισχύει μέχρι σήμερα. Δεν υπάρχει στη φιλοσοφία της σημερινής διοίκησης της εκπαίδευσης η διαδικασία του ελέγχου. Ο έλεγχος είναι μια διαδικασία κατά τη διάρκεια της οποίας παρακολουθείται και ρυθμίζεται η λειτουργία του οργανισμού, ώστε να εξασφαλιστεί η προσέγγιση των στόχων που τέθηκαν κατά τη διάρκεια του προγραμματισμού. (Κουτούζης, 1999). Από τα δύο κείμενα θα μπορούσε κάποιος να συμπεράνει ότι το μεν υπουργείο θέτει τώρα την αρχή του προληπτικού ελέγχου και μελλοντικά τον διαδικαστικό η δε ομοσπονδία ζητά να μην εκτελεστεί η εγκύκλιος μιας και μέχρι σήμερα δεν έχει παρατηρηθεί διαδικαστικός έλεγχος για τα περισσότερα θέματα που θίγονται στην εγκύκλιο του υπουργείου.

Αφού ένας στρατηγικός προγραμματισμός κατά γενική αποδοχή χρειάζεται 10 χρόνια για να αποδώσει καρπούς, αυτούς που θα μετρηθούν σε επίπεδο τάξης, θα χρησιμοποιήσουμε την περίπτωση του Ν. Λάρισας για να μελετήσουμε σε μια δεκαετία από το 1998 μέχρι το 2008 τις αναλογίες μεταξύ τμημάτων – μαθητών - καθηγητών. Τα στοιχεία έχουν συγκεντρωθεί κατά το έτος 2008 από τη διεύθυνση thess.pde.sch.gr.

Ο συνολικός πληθυσμός του Νομού Λάρισας σύμφωνα με την απογραφή του 2001 ανέρχεται σε 277.973 κατοίκους έναντι 270.612 το 1991, παρουσιάζοντας αύξηση 2,72%. Ο Δήμος Λαρισαίων την ίδια περίοδο αυξήθηκε κατά +8,78% από 114.334 σε 124.376. Μείωση του πληθυσμού στον νομό Λάρισας πραγματοποιήθηκε στις ορεινές ή ημιορεινές περιοχές, αλλά και σε πεδινές περιοχές που η γειτνίασή τους με την πόλη της Λάρισας επιδρά αρνητικά ως προς την αύξηση του πληθυσμού τους. Έτσι έχουμε μείωση στους Δήμους Νίκαιας κατά (-4,10%) Αμπελώνος κατά (-1,21%) Κοιλάδας κατά (-5,12%) και Τυρνάβου κατά (-2,13%). Εξαίρεση αποτελεί η εκρηκτική άνοδος του Δ. Γιάννουλης, σχεδόν προάστιο της πόλης, (+58,81%) και η άνοδος του Δ. Πλατυκάμπου κατά (1,24%). Οι παραπάνω αλλαγές ήταν αναμενόμενες.

Ο ρόλος που καλείται να παίξει η Ν. Α. στον τομέα της εκπαίδευσης είναι μεν θεσμικά περιορισμένος αλλά σημαντικός. Εντοπίζεται στις υποδομές (κτιριακές) διδασκαλίας και όχι στα προγράμματα σπουδών. Εκτελεί, σχεδιάζει το υποέργο του στρατηγικού προγραμματισμού, όπως αυτό έχει συλληφθεί κεντρικά. Από τα διάφορα προγράμματα πολιτικού σχεδιασμού μπορούμε να σταχυολογήσουμε σκοπούς όπως οι παρακάτω:

• Κατάργηση της διπλής βάρδιας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
  
• Αντικατάσταση όλων των παλιών κτιρίων με ανέγερση νέων.
  
• Δημιουργία όλων των σύγχρονων υποδομών για την λειτουργία ολοήμερων σχολείων.
  
• Αποκέντρωση σχολικών μονάδων με την δημιουργία νέων κτιριακών μονάδων στην περιφέρεια της πόλης, της Λάρισας.
  
• Επέκταση κτιριακών μονάδων στις ήδη υπάρχουσες, εφόσον υπάρχουν ανάγκες και το επιτρέπει ο χώρος.

Η κατάσταση όπως διαμορφώνεται σήμερα στο σύνολο του νομού Λάρισας απεικονίζεται στον πίνακα που ακολουθεί:

ΤΜΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝ	ΑΡΙΘΜΟΣ ΑΙΘΟΥΣΩΝ	ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ
2.254	2.699	38.959

Από τον πίνακα διαφαίνεται ότι ο Νομός Λάρισας δεν αντιμετωπίζει πρόβλημα κτιριακό εφόσον τα τμήματα που λειτουργούν είναι λιγότερα από τις διαθέσιμες αίθουσες διδασκαλίας με μέσο όρο μαθητών ανά αίθουσα περίπου 15 μαθητές.

Μαθητικό Δυναμικό Νομού Λάρισας
1998	2008
42.700	38.959

Με δεδομένη την πτωτική πορεία του μαθητικού δυναμικού στο νομό εάν αυτό ήταν ομοιόμορφα κατανεμημένο θα είχαμε πλήρως καλύψει τις ανάγκες. Υπάρχει όμως υπερσυγκέντρωση στην πόλη της Λάρισας με συνέπεια σχολικές μονάδες της υπαίθρου να φθίνουν συνεχώς και να υπολειτουργούν, ενώ στη Λάρισα να έχουμε έλλειψη διδακτηρίων και πολλά από τα υπάρχοντα να μην είναι κατάλληλα για διδασκαλία λόγω παλαιότητας. Το πρόβλημα λοιπόν του Νομού εντοπίζεται από πλευρά κτιριακών υποδομών, κυρίως στην πόλη της Λάρισας και ιδίως στην Προσχολική Βαθμίδα Εκπαίδευσης. Ο δεκαετής σχεδιασμός και εκτέλεση δεν μπόρεσαν να ανταποκριθούν στην αναμενόμενη πληθυσμιακή ανακατανομή. Υπάρχουν, δηλαδή, αίθουσες εκεί που δεν χρειάζονται και λείπουν εκεί που είναι απαραίτητες. Φαίνεται ότι αγνοήθηκε η αναγκαιότητα και κυριάρχησαν πολιτικές σκοπιμότητες στην αντιμετώπιση περιστασιακών προβλημάτων. Στους απολογισμούς βλέπουμε ποσοτικούς δείκτες που απαντούν σε σύγκριση με την προηγούμενη περίοδο. Δεν παρατηρούμε ποιοτικούς δείκτες του τύπου: πόσο καλύτερα θα είχαν επιτευχθεί οι στόχοι με κάποιο άλλο σχεδιασμό έχοντας την ίδια χρηματοδότηση ή : γιατί να κατασκευαστεί ένα σχολείο στην αυλή κάποιου άλλου;

Μια πιο σύγχρονη επαναδιατύπωση των σκοπών της Ν.Α., ενώ έχει σαφώς περισσότερο αντικειμενοστραφή χαρακτήρα, δεν αποφεύγει τις γενικεύσεις της αρχικής διατύπωσης. Η έλλειψη αντικειμενικών στόχων αποδυναμώνει τη δυνατότητα αποτίμησης της απόκλισης και καθιστά αδύνατη τη λήψη διορθωτικών μέτρων τόσο κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του προγράμματος όσο και μετά το τέλος του.

• Εξασφάλιση οικοπέδων στην πόλη της Λάρισας για την ανέγερση νέων σύγχρονων διδακτηρίων.
  
• Την βελτίωση και αναβάθμιση των σχολικών υποδομών για την κάλυψη σύγχρονων αναγκών (Βιβλιοθήκες, Εργαστήρια Η/Υ, Εργαστήρια Φυσικής, Αίθουσες Πολλαπλών Χρήσεων κλπ.).
  
• Δημιουργία αθλητικών εγκαταστάσεων στα σχολεία, όπου υπάρχει χώρος οικοπέδου.
  
• Η ολοκλήρωση των υποδομών με στόχο την πρωινή λειτουργία όλων των σχολικών μονάδων του νομού.
  
• Κατεδάφιση όλων των παλαιών κτιρίων προ του 1930 και ανέγερση νέων σύγχρονων κτιριακών σχολικών υποδομών.
  
• Αναβάθμιση της προσχολικής παιδείας (νηπιαγωγεία) με τη δημιουργία «Κέντρων παιδιού» μικρών δηλαδή χώρων που θα στεγάζουν 5-8 μονάδες με αυτόνομη λειτουργία σε ολοήμερη βάση.
  
• Επέκταση των υποδομών σε σχολικά κτίρια της Α/Βάθμιας ώστε να καταστούν όλα ολοήμερα.

Ο αριθμός των αιθουσών έχει μεταβληθεί από το έτος 1998 και σύμφωνα με το υπάρχον μαθητικό δυναμικό του νομού (38.959 μαθητές) η αναλογία είναι 15 μαθητές περίπου ανά αίθουσα. Στην Προσχολική η αναλογία είναι 13 μαθητές (νήπια) ανά αίθουσα. Στην Α/Βάθμια η αναλογία είναι 13 μαθητές ανά αίθουσα. Στη Β/Βάθμια η αναλογία είναι 17 μαθητές περίπου ανά αίθουσα και 20 μαθητές περίπου ανά τμήμα.

Το σύνολο των καθηγητών του Ν. Λάρισας που επανδρώνουν τα 101 σχολεία του είναι 2.748. Μόνιμοι καθηγητές 2.678, αναπληρωτές 38, ωρομίσθιοι 32. Η αναλογία καθηγητών – μαθητών, αφού στο νομό υπάρχουν 17.713 μαθητές, είναι 1 καθηγητής για 6,45 μαθητές (έχει αφαιρεθεί ο αριθμός των ωρομισθίων). Για κάθε τμήμα, αφού στο νομό λειτουργούν 896 τμήματα, αναλογούν 3 καθηγητές. Βεβαίως, στο παραπάνω αριθμό συμπεριλαμβάνεται και ο αριθμός των «συνακολουθούντων». Στην εκστρατεία του μεγάλου Αλεξάνδρου η αναλογία συνόλου : μαχίμων ήταν 1,6 : 1. Στα πλαίσια αυτής της έρευνας δεν χρειάζεται να υπολογιστεί το ακριβές ποσοστό ούτε το είδος της διοικητικής μέριμνας με το οποίο είναι επιφορτισμένοι. Από μια πρόχειρη μελέτη θα διαπίστωνε κάποιος ότι κατά παράξενο τρόπο υπάρχουν ειδικότητες που έχουν μεγάλο πλεόνασμα ενώ άλλες είναι στα όρια της σωστής λειτουργίας. Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού δεν φαίνεται να γίνεται. Πάντως τεκμαίρεται από τα παραπάνω νούμερα ότι η πρόταση της ΟΛΜΕ για το μέγιστο αριθμό μαθητών ανά τμήμα, 25 μαθητές ανά τμήμα για Γυμνάσια και Λύκεια, θα μπορούσε να είναι άμεσα εφαρμόσιμη χωρίς καμιά νομοθετική ρύθμιση.

Χαλαρά στο τέλος του εγγράφου της η ΟΛΜΕ θέτει το πρόβλημα των αποσπάσεων σε υπηρεσίες και οργανισμούς χωρίς να το αφήνει να συνδεθεί με το μέγιστο αριθμό ανά τμήμα ενώ καθόλου δεν αναφέρεται σε άλλα σχετικά θέματα όπως γραμματειακή υποστήριξη κ.λ.π. Βεβαίως, νομοθετικά, πουθενά δεν αναφέρεται η διακριτική ευχέρεια του περιφερειακού διευθυντή να αποφασίζει για τη διάσπαση των τμημάτων με 31 ή 26 μαθητές. Μια άμεση εφαρμογή του νόμου επιβάλλει τη διάσπαση. Η με πλάγιο τρόπο εισαγωγή της είναι προφανώς στα πλαίσια της οικονομίας του ενεργού ανθρώπινου δυναμικού. Πώς όμως μπορεί ο υπουργός παιδείας να τεκμηριώσει αναγκαιότητα πρόσληψης εκπαιδευτικών στο υπουργείο οικονομικών, καθ’ ύλη αρμόδιο, όταν τα συγκριτικά στοιχεία με άλλες χώρες της Ε.Ε. τοποθετούν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε προνομιούχο θέση από άποψη προσωπικού; Διορθώνονται οι στρεβλώσεις και οι πελατειακές σχέσεις με επιμέρους αναφορές και επιλεκτικές τοποθετήσεις; Αν υπάρχει ανάγκη διοικητικής στήριξης να προσληφθούν διοικητικοί υπάλληλοι. Αν υπάρχει ανάγκη εκπαιδευτικής στήριξης να προσληφθούν εκπαιδευτικοί.

Σύλλογοι καθηγητών που δεν συνεδριάζουν. Πρακτικά που υπογράφονται δια περιφοράς. Προγραμματισμένες συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων, όχι «έως την 11^η Σεπτεμβρίου» αλλά τον Οκτώβριο. Παιδαγωγικές συνεδριάσεις τετράμηνων χωρίς το αναμενόμενο περιεχόμενο. Δηλώσεις μαθητών για τα μαθήματα επιλογής να μην υπάρχουν. Προγράμματα με σκοπιμότητα και χωρίς λειτουργικότητα. (Δεν πρέπει ένα πρόγραμμα να υποστηρίζει πρώτα τις ανάγκες των μαθητών;) Περίπατοι που γίνονται τις ίδιες ημέρες κατ’ επανάληψη. Εκπαιδευτικές εκδρομές, με τους ίδιους πάντα συνοδούς στα «πολιτιστικά κέντρα» της Αθήνας. Αδυναμία να υποστηριχθεί μια πρωτοβουλία για το ανέβασμα ενός θεατρικού έργου. Μη ύπαρξη σχολικών βιβλιοθηκών σε σχολεία που πληρούσαν όλες τις προϋποθέσεις. Όλα αυτά συνθέτουν το σημερινό πλαίσιο στο οποίο αρκετές σχολικές μονάδες λειτουργούν.

Τα θέματα των πρόχειρων διαγωνισμάτων όπως και των απολυτήριων εξετάσεων είναι κατατεθειμένα στα σχολεία. Είναι υπηρεσιακά και δημόσια έγγραφα. Υπάρχει συλλογή θεμάτων στα σχολεία και πολύ εύκολα θα μπορούσαν να τοποθετηθούν σε κάποιο server για μελέτη και επεξεργασία. Ακόμα πιο εύκολα οι σχολικοί σύμβουλοι και όποιοι άλλοι έχουν ενδιαφέρον για παρόμοια θέματα μπορούν να τα ζητήσουν. Προγραμματισμός ύλης γίνεται έτσι και αλλιώς από κάθε καθηγητή που κάνει σωστά τη δουλειά του. Ο μη-προγραμματισμός των σχολικών δραστηριοτήτων δημιουργεί προβλήματα κυρίως στα μονόωρα μαθήματα αλλά θα μπορούσε πολύ εύκολα να αντιμετωπιστεί. Συνήθως, μέσα από την πείρα που συναθροίζεται και την βοήθεια των παλαιοτέρων, ρυθμίζεται ενιαία σε κάθε εκπαιδευτική μονάδα ο προγραμματισμός της ύλης. Ένα απλό ξεφύλλισμα των βιβλίων ύλης θα μπορούσε να απαντήσει για τον προγραμματισμό που εφαρμόστηκε και εφαρμόζεται. Μήπως η εγκύκλιος του υπουργείου υπονοεί την αδυναμία ελέγχων και προκαταρτικών και διαδικαστικών και αποτελεσμάτων; Αν είναι προσπάθεια δημιουργίας συλλογής θεμάτων διαγωνισμάτων και εξετάσεων γιατί τίθεται με αυτόν τον τρόπο;

Μια, νομαρχιακή π.χ., βάση θεμάτων θα μπορούσε να αντιμετωπίσει ορισμένα προβλήματα. Όπως και με τα περισσότερα πράγματα θα χρειαστεί μια σταδιακή εφαρμογή. Σύμφωνα με τους Montana & Charnov (1993, όπ. αναφ. στο Κουτούζης, 1999), δεν είναι φρόνιμη η πλήρης εφαρμογή μιας εναλλακτικής λύσης πριν αυτή δοκιμαστεί σε μικρή κλίμακα. Μια δοκιμαστική εφαρμογή αποτελεί την τελευταία ευκαιρία αλλαγών στο σχέδιο ενεργειών, σύμφωνα με τις πληροφορίες που αποκτώνται από τη δοκιμή σε μικρή κλίμακα. Πριν απαντηθεί η σκοπιμότητα ύπαρξης της θα πρέπει να εφαρμοστεί προαιρετικά. Όλα τα σχολεία να έχουν τις δικές τους βάσεις θεμάτων, ενώ στη συλλογή της νομαρχίας, όποιος επιθυμεί, θα καταθέτει την δική του ψηφίδα για να απεικονιστεί στο τέλος το μωσαϊκό της εξεταστικής πρακτικής στα σχολεία. Αρκετά θετικά στοιχεία θα μπορούσαν να προκύψουν από τη στατιστική επεξεργασία της αν μπορούσε τελικά να συνδεθεί και με τους βαθμούς. Ορισμένα άμεσα ζητήματα που θα μπορούσε να αντιμετωπίσει:

• Να βοηθήσει καινούργιους καθηγητές.
  
• Να βοηθήσει καθηγητές που αλλάζουν πεδίο.
• Να απαντά με στατιστικά στοιχεία…
  
• Να χρησιμοποιείται από τους σχολικούς συμβούλους και από οποιονδήποτε άλλο έχει ενδιαφέρον για παρόμοια ζητήματα.

Ακόμα και αν ορισμένα σημεία της εγκυκλίου δεν είναι επακριβώς θεσμοθετημένα, λόγω χάρη ο τρόπος της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος, των εκπαιδευτικών μονάδων και των εκπαιδευτικών ή η μη αξιολογική επιλογή των καθηγητών που θα εκτελέσουν την πρόσθετη διδακτική στήριξη καθώς και η σκοπιμότητα της ύπαρξης αναπληρωτών, κανείς δεν έχει το δικαίωμα ισοπεδωτικά να καλεί τον εκπαιδευτικό κλάδο να μην εκτελέσει την εγκύκλιο στο σύνολο της.

Οι διευθυντές είναι υποχρεωμένοι να εκτελέσουν τις περισσότερες από τις αναφερόμενες εργασίες της εγκυκλίου μιας και αυτές είναι νόμοι του κράτους ή υπουργικές αποφάσεις. Οι αρμόδιες υπηρεσίες είναι υποχρεωμένες να διενεργούν τους απαιτούμενους ελέγχους με τρόπο που να εξασφαλίζεται η εύρυθμη λειτουργία του συστήματος.

Σχέσεις Υπουργείου Παιδείας και ΟΛΜΕ

Η ΟΛΜΕ είναι ένα εκπαιδευτικό συνδικάτο. Τα εκπαιδευτικά συνδικάτα αποτελούν μία περιοχή του πεδίου «εργατικό κίνημα». Η στάση και η πρακτική της στα εκπαιδευτικά θέματα μπορεί να εξηγηθεί μόνο αν λάβουμε υπ’ όψη τις δύο συνιστώσες που την καθορίζουν: την εργασιακή και την εκπαιδευτική. Η εργασιακή συνιστώσα έχει να κάνει με τις εργασιακές σχέσεις: συστήματα πρόσληψης, ασφάλειας, περίθαλψης, βαθμολογικής και μισθολογικής εξέλιξης και εν γένει με ένα σύνολο ζητημάτων που απασχολούν το εργατικό κίνημα. Από την άλλη, η εκπαιδευτική συνιστώσα έχει να κάνει με την εκπαιδευτική πολιτική: αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, διδακτικές πρακτικές, αντισταθμιστικές πολιτικές και εν γένει ζητήματα που αφορούν τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης και το ρόλο του σχολείου. Οι δύο συνιστώσες δεν είναι ανεξάρτητες μιας και η μία επηρεάζει με πολλούς τρόπους την άλλη. Τα όρια ανάμεσα στην εκπαιδευτική πολιτική και τις εκπαιδευτικές εργασιακές σχέσεις είναι ρευστά και τις περισσότερες φορές ασαφή. (Αθανασιάδης, 2003).

Η σύνδεση της ΟΛΜΕ με το κράτος παρατηρείται και στα τρία επίπεδα όπου παράγεται έμμεσα ή άμεσα η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική: στη διοίκηση, στην κυβέρνηση και στο κόμμα. Στη διοίκηση η σύνδεση είναι φανερή στα περιφερειακά και κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια, τα οποία διενεργούν όλες τις υπηρεσιακές μεταβολές των εκπαιδευτικών. Από τα πέντε μέλη των συμβουλίων αυτών οι δύο είναι αιρετοί συνδικαλιστές και οι υπόλοιποι τρεις ανώτερα διοικητικά στελέχη, συνήθως διευθυντές εκπαίδευσης. Έχουμε μια σύνθεση στην ουσία πέντε συνδικαλιστών μιας και οι τρεις διευθυντές εκπαίδευσης είναι βετεράνοι συνδικαλιστές της κυβερνώσας παράταξης. Στη κυβέρνηση η σύνδεση επιτυγχάνεται με την ανάθεση σε ενεργούς ή βετεράνους συνδικαλιστές ρόλου ειδικών συμβούλων στο υπουργείο Παιδείας. Στον κομματικό μηχανισμό η σύνδεση επιτυγχάνεται μέσω του Τομέα Παιδείας, θεσμός που είναι υπεύθυνος για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής του κόμματος. (Αθανασιάδης, 2001).

Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι να δημιουργηθεί μεταξύ του κράτους και της ομοσπονδίας ένα σύστημα συγκοινωνούντων δοχείων. Το ένα σύστημα τροφοδοτεί το άλλο και αντίστροφα. Επιθυμητή κατάσταση αυτή που θα αποφύγει τις συγκρούσεις. Σταδιακά αυτό επιτυγχάνεται με τη μετατόπιση της αντιπαράθεσης από τα καθημερινά και ζωτικά στα γενικά και περισσότερο αφηρημένα. Παρατηρείται τα τελευταία χρόνια ένας εκφυλισμός του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού με απεργίες, ορισμένες σαν εθνικές γιορτές, αιτήματα που επαναλαμβάνονται κατά πανομοιότυπο τρόπο γενικά και ουδέτερα, στάσεις κυρίως λεκτικής αντιπαράθεσης και αποτελέσματα συμμετοχής στο επίπεδο του 5 με 10%. Ο κλάδος έχει χάσει την κοινωνική αποδοχή και την ίδια τύχη θα έχει και οποιοδήποτε μελλοντικό του αίτημα.

Αρχικά το σύστημα διαπλοκής του κράτους με το συνδικαλισμό είχε τη δομή των ομότιμων δικτύων. Σταδιακά έδωσε τη θέση του σε αρχιτεκτονική διακομιστή – πελάτη. Το κράτος άρχισε να παίρνει τον έλεγχο αφού μπορούσε να πετυχαίνει νομιμοποίηση των ενεργειών του χωρίς τη συμβολή της ομοσπονδίας. Ταυτόχρονα αποδυνάμωνε τον κλάδο των εκπαιδευτικών από τα ισχυρά ερείσματα κοινωνικής αποδοχής που ο κλάδος αξιωματικά κατείχε. Αυτό αδυνάτισε τη θέση του κλάδου στη διεκδίκηση οποιουδήποτε μελλοντικού εργασιακού αιτήματος.

Η εκπαιδευτική πολιτική προκύπτει ως αποτέλεσμα διαμεσολάβησης συμφερόντων, τα οποία δεν έχουν την ίδια δύναμη επιρροής. Ορισμένα από αυτά αναγνωρίζονται ως κυρίαρχα. Η εξυπηρέτηση συγκεκριμένων συμφερόντων και η επίλυση ή μη ορισμένου τύπου εκπαιδευτικών προβλημάτων αποτελεί επιλογή που αναδεικνύει τον πολιτικό και μη ουδέτερο ρόλο του κράτους και της εκπαιδευτικής του πολιτικής. Το κράτος χρειάζεται να νομιμοποιεί κάθε φορά τις επιλογές του δίνοντάς τους έναν κοινωνικό ουδέτερο χαρακτήρα. (Μαυρογιώργος, 1999).

Η πολιτική εξουσία αντιμετωπίζει συχνά κρίση νομιμοποίησης στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι λόγοι έχουν να κάνουν με τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και την ταξική δομή της ίδιας της κοινωνίας. Για την αντιμετώπιση των αναγκών νομιμοποίησης ενός μέτρου υιοθετούνται συγκεκριμένες διαδικασίες πολιτικές που εντάσσονται σε μια στρατηγική «εξαγοράς της νομιμοποίησης». (Μαυρογιώργος , 1999). Το ΕΣΥΠ (Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας) μπορεί, εκτός των άλλων, να παίξει ρόλο νομιμοποιητή δια της διαδικασίας.

Το σημερινό πλαίσιο του εθνικού διαλόγου έχει σημείο αφετηρίας τις αλλαγές που θα προκύψουν με τη δημιουργία ιδιωτικών πανεπιστημίων καθώς και αυτές που έχουν προκύψει με την αναγνώριση των κολεγιακών πτυχίων. Οι αλλαγές προεξοφλούν μια δυσμενή επίδραση στα κρατικά πανεπιστήμια. Θα μπορούσε κάποιος να προβλέψει μείωση επιστημονικού και διοικητικού προσωπικού, μείωση χρηματοδότησης, μεγαλύτερο έλεγχο κ.λ.π. Αναζητήθηκε, με βάση τις αρχές της διαπραγματευτικής, κάτι που κάποιος άλλος από τους τομείς της εκπαίδευσης δεν το ήθελε ιδιαίτερα. Οι πανελλήνιες εξετάσεις θα μπορούσαν να παίξουν αυτό το ρόλο. Η παραχώρηση τους θα έφερνε ισορροπία στα πανεπιστήμια και δεν θα δημιουργούσε ιδιαίτερο πρόβλημα στα Λύκεια. Θα μπορούσε, μάλιστα, να λειτουργήσει θετικά στην αναβάθμιση των Λυκείων. Η πρόθεση αυτή δημιούργησε μια δυναμική υπέρ των πανεπιστημίων στο ΕΣΥΠ η οποία ενδυναμώθηκε περισσότερο από την άρνηση της ΟΛΜΕ να πάρει μέρος. Το υπουργείο πέτυχε το στόχο του.

Η θέση της ΟΛΜΕ στην εγκύκλιο που εξετάζεται έχει να κάνει πρωτίστως με την άποψη και θέση της στον εκπαιδευτικό διάλογο που είναι σε εξέλιξη. Δεν είναι καινούργια η στάση της. Έχει δηλώσει κατ’ επανάληψη ότι δεν θα συμμετάσχει. Οποιοσδήποτε διάλογος είναι προτιμότερος από το μη-διάλογο. Η διαπραγματευτική επιβάλλει οποιοδήποτε συνδικάτο να επιζητεί το διάλογο. Ο φόβος νομιμοποίησης των αποτελεσμάτων είναι μόνο σε αυτούς που δεν επιθυμούν αποτελέσματα έξω από συγκεκριμένες κομματικές γραμμές. Στην έκθεση πεπραγμένων του Δ.Σ. της ΟΛΜΕ κατά τη διετία 2003 – 2005 με αφορμή το 12^ο συνέδριο μπορούμε να διαβάσουμε την άποψη της ομοσπονδίας για το κύριο θέμα του Εθνικού διαλόγου για την παιδεία: ο διάλογος δεν πρέπει και δεν μπορεί να είναι προσχηματικός και αποσπασματικός, πρέπει να διεξάγεται με συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα και να καταλήγει σε δεσμεύσεις για την κυβέρνηση στα σημεία όπου υπάρχει σύμφωνη γνώμη των εκπαιδευτικών φορέων. Κυρίως, όμως, πρέπει να είναι διάλογος ουσίας και να ιεραρχεί τα προς συζήτηση θέματα με βάση τις πραγματικές ανάγκες ενός δημοσίου, δωρεάν και υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικού συστήματος. Κατά συνέπεια, αν δεν συμπεριλαμβάνει όλα τα μεγάλα ζητήματα της εκπαίδευσης, τα οποία έχει αναδείξει η εκπαιδευτική πραγματικότητα, η συμμετοχή μας σε αυτόν τον διάλογο δεν έχει νόημα.

Η ομοσπονδία έχει πρόταση για την παιδεία όπως και άλλοι κοινωνικοί εταίροι. Μία πρόταση υποκύπτει πάντοτε, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, σε μια προκρούστεια λογική, γιατί στο επίπεδο της θεωρίας, κυρίως, υπάρχουν πάντοτε πολύ περισσότερες από μία σωστές λύσεις. Σημασία, πάντως, έχει στο επίπεδο αυτό να μπορεί κανείς να εξασφαλίσει νομιμοποίηση κατά τη διαδικασία – όχι δια της διαδικασίας – και αποτελέσματα που αποτελούν και το τελικό κριτήριό της. (Τερζής, 1987).

Τι πρέπει να αλλάξει για να μπορέσουν τα δύο μέρη να υπηρετήσουν την αποστολή τους. (αντί επιλόγου)

Υπουργείο Παιδείας.

Το υπουργείο Παιδείας πρέπει να αλλάξει θέση στην προσέγγιση των εργασιακών θεμάτων των εκπαιδευτικών. Μια «εκπαιδευτική απογραφή» θα μπορούσε να τακτοποιήσει το πλεονάζον προσωπικό που «διαχειμάζει» αδρανοποιημένο σε διάφορες υπηρεσίες και αμφιβόλου σκοπιμότητας ασχολίες. Ένα διοικητικό και λειτουργικό οργανόγραμμα θα μπορούσε να τακτοποιήσει την κατανομή ειδικοτήτων κατά περιφέρεια. Μια εκπαιδευτική πολιτική ανοιχτού ορίζοντα θα λειτουργούσε επ’ ωφελεία του κοινωνικού συνόλου. Μια αναβάθμιση θεσμική, μισθολογική των εκπαιδευτικών θα δημιουργούσε το κατάλληλο κλίμα για την διαχείριση των αλλαγών.

ΟΛΜΕ

Η ΟΛΜΕ θα πρέπει να δημιουργήσει δικό της δίκτυο επιμόρφωσης. Κέντρα επιμόρφωσης στα μεγάλα αστικά κέντρα με την συνεπικουρία και άλλων φορέων θα μπορούσαν να συμβάλλουν στη διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στην αρχή με στόχευση στην επιμόρφωση των συνδικαλιστών. Μπορεί κανείς να έχει άποψη για τα μεγάλα περιβαλλοντικά θέματα αν δεν μπορεί να τεκμηριώσει αντίστοιχο ενδιαφέρον και για τα σκουπίδια της γειτονιάς του; Ο λόγος της θα πρέπει να είναι καθαρά πολιτικός, χωρίς κομματικές επιστρώσεις οι οποίες πάντοτε συνθέτουν την αποτυχία. Η παρέμβασή της στην επιχειρούμενη ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική να γίνεται κυρίως μέσα από τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συνδικαλιστικά κινήματα. (ETUCE). Η καθημερινή πρακτική και λειτουργία της να αναζητά την μεγαλύτερη δυνατή συναίνεση από το κοινωνικό σύνολο. Να είναι εμφανής η προσπάθεια αυτονόμησης από τα διευθυντήρια των πολιτικών κομμάτων.

Εκπαιδευτική πολιτική

Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα μέχρι σήμερα μπορεί να χαρακτηριστεί αποσπασματική, ο διάλογος που προηγείται αυτής προσχηματικός και οι διάφορες μεταρρυθμίσεις που κατά καιρούς έχουν γίνει βαφτίζονται με το όνομα του εκάστοτε υπουργού είτε από τη ματαιοδοξία των πολιτικών είτε από τη διάθεση των άλλων εμπλεκομένων να διαχωρίσουν την θέση τους. Αυτό, βεβαίως, δεν σημαίνει ότι και ο διεξαγόμενος διάλογος θα έχει την ίδια τύχη.

Η χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει να έχει το βλέμμα στο μέλλον. Γνωρίζουμε επακριβώς την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το εκπαιδευτικό σύστημα. Έχουμε εντοπίσει τις αδυναμίες του. Έχουμε πρώτο σταθερό σημείο το ιστορικό - πολιτικό – κοινωνικό περιβάλλον της χώρας. Λαμβάνουμε σοβαρά υπ’ όψη το κοινωνικό – πολιτικό περιβάλλον της Ε.Ε., αφού ακόμα δεν έχει επιτευχθεί ολική πολιτική ένωση. Σχεδιάζουμε σε βάθος δεκαετίας. Ορίζουμε ενδιάμεσες σταδιακές αλλαγές. Κάνουμε ελέγχους. Τροποποιούμε επιμέρους διεργασίες με πιο αποτελεσματικές. Δίνουμε την πρέπουσα σημασία στις εκπαιδευτικές μονάδες μιας και αυτές θα επωμιστούν το δύσκολο ρόλο της εφαρμογής. Τις δίνουμε την απαραίτητη ελευθερία. Καλλιεργούμε το κατάλληλο κλίμα για την υποδοχή και ενσωμάτωση των αλλαγών. Η αντίσταση και ο φόβος στην αλλαγή είναι ένα θέμα που πρέπει να μελετηθεί διεξοδικά.

Το πρόβλημα των αλλαγών είναι ότι η διαχείριση τους είναι πολύ δυσκολότερη απ’ όσο φαντάζεται κάποιος με περιορισμένη πείρα στη διοίκηση οργανισμών. Όσοι σκέφτονται με τετράγωνη λογική δεν μπορούν να αντιληφθούν τις δυσκολίες της εφαρμογής αλλαγών. Όσο επιτακτικότερη ήταν η ανάγκη αλλαγής, κατά την αντίληψή τους, τόσο μεγαλύτερη η ανικανότητα των υπευθύνων που δεν κατάφεραν να την φέρουν εις πέρας. (Everard & Morris, 1999).

Προβλήματα που θα εμφανιστούν κατά τη διαδικασία της υλοποίησης μιας αλλαγής μπορεί να είναι, μεταξύ των άλλων, διότι:

• Οι ενδιαφερόμενοι δεν βλέπουν όλοι με τον ίδιο τρόπο την ανάγκη της αλλαγής, αφού μερικοί την αντιλαμβάνονται ως απειλή ή ως πηγή ανασφάλειας και ανησυχίας ότι θα αποκαλυφθούν αδυναμίες τους.
  
• Η αλλαγή μπορεί να απαιτεί την εκμάθηση νέων ικανοτήτων και αντιλήψεων και την εγκατάλειψη παλαιότερων. · Η αλλαγή επιφέρει σειρά εσωτερικών συνεπειών: θα θίξει διάφορα συστήματα εντός του σχολείου (π.χ. το σύστημα εξετάσεων ή τα συμφέροντα των μαθητών). (Everard & Morris, 1999).